Diego Rengifo Lozano, profesor universitario

drengifol@hotmail.com

 

 

A partir de 1991, la formación académica de los abogados enfrenta una estructura más compleja que sus generaciones anteriores. Remontado el modelo de la subsunción como criterio exclusivo en la aplicación de normas, los mecanismos de ponderación constitucional exigen mayor acervo y solidez conceptual. Esto, en la medida en que el mérito que anteriormente se atribuía a la “respuesta correcta” hoy puede ser insuficiente.

 

En escenarios académicos es fácil caer en la confusión de identificar la verdad con la respuesta correcta, y no solo por parte de los estudiantes, sino, en especial, de los maestros. Frente a los sinuosos caminos que ofrece el conocimiento, Platón denunciaba, en el Gorgias o de la retórica, el argumento de los sofistas, grandes contradictores de Sócrates, acerca de la inexistencia de la verdad y su más peligrosa consecuencia: la posibilidad de construirla a partir de los artificios del lenguaje. Es decir que mientras unos trataban de determinar la idoneidad del método que conduce a la verdad, otros se daban a la tarea de construirla o de inventársela, pues para los sofistas el engaño estaba justificado. De ahí la palabra “sofisma”. Pero más allá de estos peligrosos excesos, la misma disyuntiva persiste en los dos grandes modelos del sistema procesal penal.

 

En el modelo inquisitivo, la verdad, que se entiende preestablecida, deviene en objeto y debe ser descubierta. Esta modalidad agotó su vigencia en Colombia para dar lugar a una forma diferente de acceder a la verdad procesal mediante un sistema adversarial conocido como oral o acusatorio. Este último, más allá de la igualdad de partes y la imparcialidad del juez, implica que la verdad procesal no es descubierta, sino construida interpartes.

 

No obstante, el modelo inquisitivo se niega a fenecer y se le puede ubicar en las instituciones académicas, particularmente en las facultades de Derecho: en los exámenes, el profesor que formula las preguntas y evalúa respuestas perpetúa el rol del juez que instruye, acusa y juzga, mientras el estudiante hace lo propio como indagado.

 

Así, luego de la implementación del sistema acusatorio, y del avance civilizador que supone la humanización del proceso penal, tales facultades persisten en la formación de estudiantes a partir de una premisa tradicional: evaluar bajo el criterio de que la verdad existe y, como tal, debe ser revelada.

 

Este predicamento en el proceso educativo tiene antecedentes en el bachillerato, donde una frase común, luego de una evaluación, es aquella pregunta esperanzadora sobre si el evaluador “califica procedimiento”. Inquietud que expresa algo más que una voz de auxilio, en la medida en que indica la confianza en un esfuerzo que debería ser ponderado, la conciencia en el mérito de un ejercicio de construcción cuya respuesta pudo resultar equivocada o imprecisa.

 

¿Qué componente del examen sugiere mayor esfuerzo académico? Esta es una pregunta cuya respuesta se mantiene en un limbo de indefinición. Y si bien sucede en todas las profesiones liberales, no deja de sorprender que el Derecho no haya reparado en las implicaciones que ofrece el modelo acusatorio sobre la formación académica.

 

La concepción de la verdad, en un proceso de construcción, remite a la necesidad de reformular los mecanismos de evaluación hacia modalidades más abiertas, que ponderen el acervo de conceptos y sus posibles elaboraciones. Tal vez, la construcción de esos conceptos, más allá del acierto en la respuesta, pueda preparar más adecuadamente a las futuras generaciones de abogados para los desafíos del país y la práctica profesional: una respuesta, por adecuada que parezca, también puede ser producto de los más equivocados conceptos y obedecer a controvertidos intereses.